Министерство образования
Республики Беларусь
Управление образования
Гомельского облисполкома
 

Наш адрес: 247760, Гомельская обл., г. Мозырь, ул.Рыжкова, 42, т. 8-0236-23-39-73,
office@mozlicey.by

Карта сайта
Обратная связь




СЕГОДНЯ
актуально:

Шестой день недели
Подготовительные
курсы 2017/2018

Говори правильно
УВО РБ и РФ
Результаты ЦТ
Тесты прошлых лет


ИНТЕРНЕТ РЕСУРСЫ:

Сведения
о информационном
ресурсе № 5141101242














Книга Беларуси XIV-XVIII веков

Free counters!


 

Факультативные занятия - форма дифференциации обучения учащихся

Дифференциация (от лат. differentia - разность, различие) - разделение, расчленение целого на части, формы, ступени. Для дифференциации обучения в школе существуют две группы причин:

  1. внутренние, связанные с различиями в потребностях и возможностях учащихся в отношении содержания, темпа, методов и средств обучения;

  2. внешние, обусловленные различиями в требованиях к выпускникам школы со стороны учреждений профессионального образования, производства, рынка труда, общества в целом.

Дифференциация обучения помогает во многом решить проблему низкой познавательной активности школьников.

Дифференциация обучения школьников, как известно, предполагает учет их индивидуальных особенностей, склонностей и профессиональной направленности. Она осуществляется, по мнению И. Унт, «в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения». Дифференциация имеет большое значение не только в социальном плане (создает условия для повышения интеллектуального потенциала общества), но и в психологическом (обеспечивает учет индивидуальных интересов, особенностей и склонностей учащихся), а также в дидактическом плане (обеспечивает организацию УВП на основе высокой мотивации учащихся).

Особенности обучения в X-XI классах лицея

Каждый учащийся X-XI классов гимназий и лицеев выбирает одно из направлений, которые определены Единым учебным планом:

  • физико-математическое;
  • химико-биологическое;
  • обществоведческое;
  • филологическое.

В рамках этих направлений на повышенном уровне преподаются учебные предметы, по которым многие выпускники планируют проходить централизованное тестирование. Данное самоопределение является психологической и дидактической предпосылкой высокой учебно-познавательной мотивации гимназистов и лицеистов к изучению отдельных предметов.

В то же время оставшиеся предметы учебного плана для многих учащихся могут не быть личностно значимыми, они могут не испытывать потребности в их изучении.

Оба уровня изучения учебных предметов (базовый и повышенный) имеют общеобразовательный характер, но ориентированы на приоритетное решение разных задач. Если повышенный уровень изучения учебного предмета учащиеся выбирают, исходя из личных склонностей, потребностей, и он направлен на подготовку к последующему профессиональному образованию, то базовый уровень изучения учебных предметов в большей степени ориентирован на решение общекультурных, мировоззренческих и развивающих задач общего образования.

Еще раз подчеркнем очень важную для дальнейшего изложения мысль: при изучении учебных предметов первой группы учащиеся имеют очень высокую мотивацию, поскольку повышенный уровень изучения этих предметов - это их личный выбор, который связан с профессиональным самоопределением. Для изучения всех других предметов они, как правило, такой мотивации не имеют. Необходимость изучения этих учебных предметов многие ученики воспринимают как вынужденную обязанность и возможность получить высокий средний балл аттестата.

Стратегии преподавания предметов на повышенном уровне

Действия и цели Стратегия преподавания
Направленность  Подготовленность учеников к сдаче ЦТ
Содержание обучения  Знания, умения и навыки повышенного уровня
Позиция учителя  Транслятор учебного знания
 Носитель способов решения учебных задач
 Организатор познавательной деятельности учащихся по освоению учебного содержания и способов его переработки, овладению учениками исследовательскими навыками
Позиция учащихся  Высокий уровень мотивации на усвоение учебного материала
Формы обучения  Применяются комбинированные занятия или блоки, преобладает индивидуальная и фронтальная формы работы
Методы обучения  Объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемные и поисковые задания, исследование
Средства обучения  Логико-смысловые модели, иллюстрации, опорные схемы, образцы выполнения заданий, технологические карты, тесты, эталоны правильных ответов
Характеристики результатов образовательного процесса  Усвоенные знания и способы решения учебно-познавательных задач.  Применяются тесты ЦТ

Технологии обучения на факультативных занятиях

Технология исследовательской деятельности

Исследовательская деятельность учащихся организуется на основе ряда принципов, которые предопределяют содержание и методы работы учащихся и характер управляющей деятельности учителя. Принцип, как известно. - это руководящая идея, основное правило, требование деятельности. При организации исследовательской деятельности учащихся важно руководствоваться, во-первых, общепринятыми принципа-ми научной деятельности: подтверждаемости результатов, наблюдаемости процессов, соответствия, системности и др.; во-вторых, специфическими дидактическими принципами.

Принцип соответствия методам научного исследования.

Учебные исследования учащихся принципиально отличаются от научных экспериментов: по цели, степени новизны, используемой литературе, сложности, допускаемым погрешностям в измерениях и т. п. Однако важно, чтобы учащиеся в своих исследованиях проходили все стадии, которые характерны для «взрослых» исследований: осознание проблемы,, определение цели исследования, формулировка гипотезы, определение методики исследования, его проведение, фиксация, обработка и интерпретация результатов, формулировка выводов. Прохождение учениками указанных стадий познавательной деятельности формирует исследовательский стиль мышления и соответствующие умения.

Принцип поуровневого подхода к выполнению учащимися исследовательских заданий.

Имеющийся у школьников уровень владения исследовательскими процедурами весьма различен. Поэтому важно предоставить им возможность выбора уровня самостоятельности в исполнении исследовательских процедур. A. Lewy выделил три таких уровня в выполнении учениками экспериментальных исследований:

1-й уровень. Учащиеся знакомятся с поставленной проблемой, принимают цель исследования, знакомятся с гипотезой, выполняют работу по готовому плану, сами интерпретируют полученные результаты.

2-й уровень. Учащиеся знакомятся с поставленной проблемой, принимают цель эксперимента и его гипотезу, сами планируют работу, выполняют опыты и объясняют полученные результаты.

3-й уровень. Учащиеся знакомятся с проблемой, сами формулирую цель и выдвигают гипотезу, планируют и осуществляют эксперимент, интерпретируют полученные результаты.

4-й уровень. Учащиеся сами обнаруживают проблему, формулируют цель исследования, предполагают возможные результаты (выдвигают гипотезу), планируют, осуществляют эксперимент и интерпретируют полученные результаты. Здесь им принадлежит ведущая роль в выборе способов работы с изучаемым материалом. Более того, ученики подвергают сомнению известные факты, принятые представления и нормы, подвергают их экспериментальной проверке и последующим обоснованиям. Каждый учащийся самостоятельно изучает, описывает и интерпретирует те сведения и наблюдения, которые он изучает в ходе учебного исследования.

Принцип опережающего характера экспериментов школьников. Суть данного принципа заключается в том, что учащиеся сталкиваются с новыми явлениями, представлениями, идеями в своих экспериментальных исследованиях, прежде чем они будут изложены и изучены на уроке или факультативном занятии. Исследования по определению не могут быть лишь опытной иллюстрацией изученного материала, которая отрицательно сказывается на учебной мотивации учащихся. Многие объекты, понятия и явления учащиеся успешно изучают именно посредством самостоятельных исследований. При этом учащиеся самостоятельно постигают ведущие понятия и идеи, а не получают их в готовом виде от учителя. «Учитель создает такие ситуации, которые дают учащимся возможность знакомиться с представлениями, понятиями и в то же время требуют от них самостоятельно устанавливать и обнаруживать эти понятия на предлагаемых примерах».

Принцип добровольности. Важно, чтобы решение о проведении внепрограммного исследования, выбор темы ос-тавался за самим учеником. Известно, что навязанная учащемуся тема должного образовательного эффекта не даст. Поэтому важно знать, чувствовать интересы и склонности ребенка, чтобы предложить ему альтернативы, созвучные его желаниям.

Принцип самоорганизации. Этот принцип предполагает, что педагог создает условия для самостоятельного определения учащимися цели, содержания работы, этапов исследо-вания; для проявления ответственности за свои решения; для критической оценки результатов своих действий. Благодаря самоорганизующейся деятельности личность учащегося способна саморазвиваться, проявлять автономность, критичность, мотивированность, способность к рефлексии.

Принцип сотрудничества учащегося и педагога. В отличие от традиционного обучения, когда результаты решения учебных задач заранее известны, в исследовательском обуче-нии позиции учителя и учащегося уравниваются, поскольку самому педагогу, как правило, неизвестны результаты предстоящей работы. Учитель и учащийся становятся партнерами. Только при наличии подобного рода взаимоотношений, когда они работают на равных и уважительно относятся к "научной" позиции друг друга, создается благоприятный психологический микроклимат, положительно влияющий на развитие индивидуальности ребенка и результаты его самореализации.

Принцип продуктивности. Учебно-исследовательская деятельность учащегося должна быть таковой, чтобы в процессе создания внешних образовательных продуктов (результатов исследования) у него происходило формирование и развитие творческого мышления, исследовательских умений и способностей.

Принцип рефлексии. На всех этапах исследовательской деятельности учащийся должен осознавать себя ее субъектом. Рефлексия выступает в качестве условия, необходимого для того, чтобы ученик видел схему организации собственной исследовательской деятельности, конструировал ее в соответствии со своими целями, осознавал и усваивал способы ее проведения. Ученик не только проводит исследование, но и знает, как он это делает, становясь сам для себя объектом управления.

Перечисленные принципы в своей совокупности характеризуют способы осуществления учебного исследования на практике, они регулируют деятельность учителя и ученика в этом процессе.

Исследовательская деятельность реализуется поэтапно: На подготовительном этапе, учитель, понимая ценность включения учащихся в исследовательскую работу, ощущая потребность в ее организации, продумывает и готовит проблемную ситуацию, которая потенциально может стать импульсом для принятия учащимся или учащимися решения о проведении исследования. Для этого им используются противоречивые факты, ситуации неполноты знаний, парадоксальности, внешней привлекательности и необычности.

На этапе проблематизации учащиеся обнаруживают неполноту имеющихся знаний, видят несоответствия в имеющихся данных, противоречия в деятельности, подходах, фак-тах. У них проявляется потребность разобраться, понять объект или явление, пробуждается поисковая активность и стимулируется исследовательское поведение.

На «инкубационном» этапе у ученика возникают вопросы, на которые он хотел бы получить ответы. Таким образом, очерчивается сфера исследования: учебный предмет, его раздел или область знаний, а также уточняется проблема. Проблема - это конкретный вопрос, на который планируется найти ответ в ходе исследования.

Выбор темы учебного исследования в первую очередь определяется интересами самого исследователя - учащегося. При этом должны быть учтены реальные возможности выполнения им исследовательской работы.

От самой формулировки темы во многом зависит успех исследования.

По ходу работы ее название может уточняться и корректироваться, поскольку будет меняться понимание учащимся особенностей изучаемого объекта.

Определение цели и задач исследования. Под целью принято понимать планируемый, предвосхищаемый результат деятельности. В контексте исследовательской деятельности такое понимание цели не вполне удобно, поскольку в ситуации неопределенности зачастую заранее невозможно указать, каким будет результат исследования. Поэтому в формулировке цели указываются лишь намерения исследователя. Цель исследовательской работы состоит в изучении фактов, явлений, событий и установлении закономерностей, которые их связывают между собой. Цель конкретизируется в задачах. Задача - это то, что надо сделать, чтобы достичь цели. Формулировке задач способствует поиск ответов на вопрос: что нужно сделать, чтобы достичь цели, разрешить проблему исследования? Совокупность вопросов, по сути, задает программу исследования. Задачи могут быть как теоретическими, так и практическими.

Например, если стоит цель: установление зависимости количества близоруких детей от пола и продолжительности обучения в школе, то задачами могут быть:

  • изучить литературу и выявить причины возникновения близорукости
  • выявить в своей школе факторы, которые обусловливают возникновение и усиление близорукости;
  • установить, какие внешние по отношению к школе факторы (компьютер дома, многочасовое пребывание I компьютерном клубе и т. п.) отрицательно влияют на зрение учащихся;
  • определить число близоруких детей обоего пола во всех классах общеобразовательного учреждения;
  • проанализировать медицинские карты учащихся и установить динамику развития близорукости в школе,
  • выработать рекомендации для учеников, их родителей и учителей по профилактике близорукости учащихся.

Построение гипотезы (научного предположения) - это важнейшая часть исследования, которое, по сути, направлено на ее проверку. Гипотеза (лат. hypothesis) - основание, предположение, суждение о закономерной связи явлений. В гипотезе потенциально содержится новое знание, это - предположительное, вероятностное знание. Если в результате эксперимента гипотеза подтверждается, то она становится теорией, если нет - она оказывается ложным предположением. Выработка гипотез - основа и характеристика творческого, исследовательского мышления.

Существуют различные виды гипотез:

  1. описательные (предположение о структуре объекта или процесса; о форме связей между элементами изучаемого объекта);

  2. объяснительные (предположение о причинно-следственных связях в изучаемом объекте, которое требуется экспериментально проверить).

Гипотезы подразделяют также по степени общности:

  1. общие (для всего класса объектов исследования);
  2. частные (для подмножества);
  3. единичные.

Гипотеза записывается с помощью следующих клише: можно предположить...; если..., то...; предполагается, что... и т. п.

Разработка методики проведения исследования, создание экспериментальной установки. На этом этапе продумываются и принимаются решения, какие методы для сбора информации и получения экспериментальных данных будут использованы исследователем. Могут применяться следующие методы: спросить других людей, найти информацию в книгах, справочниках, CD-энциклопедиях, поискать в Интернете, посмотреть телефильмы, понаблюдать, изучить условии, провести интервью, выполнить эксперименты, сделать математические расчеты и др. Осуществляется планирование ра-боты и распределение обязанностей (если в исследовании участвуют несколько школьников).

Сбор и систематизация полученной информации. В ходе теоретических исследований осуществляется анализ литературы, в процессе которого учащийся находит факты и аргументы, подтверждающие или опровергающие гипотезу. При проведении эмпирического исследования организуются наблюдения за объектами, процессами или явлениями, ставятся опыты на специально созданных для этого экспериментальных установках. Полученные данные фиксируются в картотеках, папках в компьютерах, в лабораторных журналах. Исследователь при этом создает словарь терминов, которые необходимы для описания хода и результатов исследования. Словарь может носить структурный характер; в нем выделяется ключевое понятие и строится иерархия применяемых в исследовании терминов.

Анализ и обобщение полученных данных и материалов. Проводится статистический анализ, на основе которого обнаруживаются явления, характерные черты, признаки, производится их разделение и классификация (факторный анализ); устанавливаются взаимосвязи и зависимости между выделенными параметрами (корреляционный анализ). Далее, осуществляется вербальное описание полученного после статистической обработки материала; интерпретация (объяснение) результатов (отмечается, как они соотносятся с гипотезой, возможно, с результатами других исследований). На этой основе формулируются выводы.

Вверх


     

 

© УО "Мозырский государственный областной лицей", 2009-2018
Электронная почта: mozlicey@tut.by
February 18, 2018
rev. 06.02.18